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>>第五章概念趨使教學策略>>研究範疇
情境學習 Situated Learning
謝育縯 國立彰化師範大學會計系大四
一、情境學習理論的由來
情境學習理論源起於Scribner(1984)與Suchman(1987)的研究成果，他們發現在學校體系中所習得的知識，與現實生活中所孕育培養的認知能力確有不同。換言之，人類的認知活動受限於其所活動的社會情境，知識的意義也取決於社會活動的規範。
Collins(1987)提出情境學習(situated learning)，讓學生置身在知識多元用途的情境，以了解所學知識的目的與用途。並以主動使用知識的方式來學習，促使知識抽象化，使得學生獲得兩種形式的知識，一種是與使用情境相關的知識，一種是獨立於特定情境的知識，此種脫離特定情境束縛的知識可遷移至新的問題和新的領域。以數學解題教學為例，可以實際的購物方式來教四則運算。 (出處：情境認知學習理論與教學運用)。
情境認知(situated cognition)或情境學習(situated learning)強調知識實為蘊含於學習情境脈絡以及學習活動之內的重要部份，並處於它所建構的情境脈絡(context)之中(Brown et al.，1989)。
Brown，Collins及Duguid(1989)提出「我們於真實的工作活動中，在情境互動下發生無意解題後的經驗來學習解決問題，久之累積了豐富的問題解決的技能。」其強調情境學習是學習者與情境互動的結果，應用在活動以及文化與社會脈絡的產物；即強調人類知識為受到社會文化、情境脈絡影響而建構的產物，是不能與社會情境脈絡相分割或抽離(王春展，1996；游正旭，1999：13)。
Suchmon(1987)觀察人們操作影印機時發現，大部分的人並非先閱讀完使用者手冊後再操作機器，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書或直接請教有經驗的人。Shchman(1987)提出了「情境行動」(situated action)的觀點，強調「知識若脫離使用情境，則學習就變成玩抽象符號的遊戲。」(邱貴發，1996；陳慧娟，1998：48)知識中的許多概念及規則必須透過實際的經驗來揣摩，由實際行動中才能理解其真正的含意(Suchman，1987；鄭晉昌，1993；陳慧娟，1998：48)。如果知識的傳遞是抽離實境的，那麼學習者學到的只不過是一種新的觀念，而不是內化的真實經驗。
Schon(1987)指出，許多專門行業的知識、技能、行規或術語，無法完全用文字或語言一一加以詳述。欲習得該專業技能，以及「大師」的風範氣質，唯有進入專業情境，成為一名學徒，親自親察和參與，才能有所收獲。故Schon提出了「在行動中求知」(knowing in action)及「在行動中反省」(reflection in action)的學習概念，即是情境學習理論的重要內涵之一(鍾邦友，民83)。
由此可知，儘管不同的學者從不同的立場及研究經驗加以論述，主張情境學習的學者一致強調知識如同工具，是學習者與環境互動的產物，且本質上受活動與文化脈絡的影響(Brow, Collins & Dugid, 1989)。
二、為什麼需要情境學習？ 情境學習，指在一個「擬真」的環境中，透過學習者的主動參與，和環境中的人、事、物的互動過程中學習，而獲得知識（王文琦，民89）。
情境式組織學習是以「全腦學習」的方法，藉由文字、影像、對話等情境設計方式，觸動參與者的動感情(關心)，使其動腦筋(激發智慧)去思考。過去我們接受的教育，都是屬於「明晰知識 Explicit Knowledge 」」，意思是可用語言、文字、數字、方程式、化學式，甚至可用電腦符號表達。是可以被教導的。
「諳默知識(Tacit Knowledge )」是非常個人化，難以說明或表達，也很難直接傳達或教導他人，而唯有通過個人的體會與領悟，才能和別人共用，而這是不可以教的。這部分亦是可以透過情境式組織學習的方法，讓參與者能夠透過真誠對話與互動。
利用情境學習理論可以營造融合社會文化、科學認知與實際生活的學習情境，可以全方位地培養學習者的科學素養，使學習者在科學素養各面向上，都能獲得相當的成長。知識與技能的學習是透過真實的實際活動，而非以抽象的符號邏輯，因此在學習情境與實際應用情境的程度越高，越有助於學習者習得知識與技能
例如：就像有許多的駕駛新手，能夠在教練場上練習，卻不敢在取得駕照後，輕鬆得開車上路，這便是不能與事實情境適當的配合，人們總是在人為建構的環境中學習一些抽象的概念或特定的技巧。
三、情境教學特點 Herrington&Oliver曾在其論述有關情境教學特點一文中列舉McLellen提出建構情境學習環境的八種因素：故事、反省、認知學徒制、合作學習、指導、重複練習、闡明學習技能、及科技。
1、故事：為了提升學習者的興趣，教學活動多圍繞一些學生感興趣故事主題、歷險之旅或其他情節，此種教學形式將問題重點定位於一個情境中，藉此引導學生從情境中的資料發現並解決問題，讓學習者將學科解題技巧應用到實際的生活當中(徐新逸)。
2、反省：情境教學著重透過真實活動令學習者反省，將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。Herrington&Oliver認為互動多媒體軟件將知識分成多個少部分教授，但學生卻難以反思及從零碎的學習片段中明白課題的中心主旨。相反，情境學習要求學生在解決問題時須理解及運用之前所學習的資料，自行作出假設驗證以尋求答案；故此，新知識的學習不僅透過實際的情境，同時也透過其他相關知識的聯繫而體現其意義。
3、認知學徒制：情境教學亦強調以認知學徒制為策略，讓學習活動與文化結合，在學習過程中經由經驗豐富的專家協助以完成學習，提供一個給學徒見習的環境。專家的示範可以使用影帶的方式播放，讓學習者在實習前有觀摩別人的機會。 知識中的許多規則，即使是透過語文文字來描述，其傳達效能仍是有限，因為語言文字的本身仍是抽象意義的符號。知識中的許多概念及其組織規則必須靠實際的經驗來感受。(鄭晉昌，1993)認知學徒強調讓學生透過真實活動與社會互動的方式，達到學習的效果。(徐新逸，民85) 師徒學習在情境學習理論當中是十分重要的一環，當個人與他人進行互動及分享時，可以重新調整、增強或發展其舊經驗，使之成為一種新的經驗。這樣的歷程再經自我的內在詮釋，會形成一種有意義的知識。
4、合作學習：教育研究顯示要求學生合組共同尋求知識的方法比較個別學習更能獲得良好的教學果效，情境教學的環境設計著重令學生能參與高層次的思考及批判性的反思，而不是簡單的快速問答方法。
5、指導：情境教學主張在學生能力不足時提供支援與提示，在關鍵時刻更為學生從旁提供教練式的訓練；直至學生掌握足夠技能時，教師的支援會逐漸減退。教師提供的協助亦須以情境為中心，讓學生在解難時能運用和綜合以往所學的知識。
6、重複練習：Herrington&Oliver指出很多多媒體軟件的設計誤以為步驟式的訓練可以令學習者逐步得出結論，但其實只有反覆運用多向度式的學習始能令學生確切掌握所學知識及豐富學習情境。
7、闡明學習技能：情境教學主張以動態的教學情境讓學生將所學知識宣之於口，情境教學所運用的互動多媒體資源亦圍繞社會脈絡為中心，學生以小組形式進行學習討論與匯報。 闡明包括二個層面：其一是藉由分辨清楚所學技能的相關組成成份，以便達到更佳的學習成效：其二是指讓學生能明瞭其思維及解題之過程，使其能善於自我解釋及釋義於他人。(徐新逸，民85)
8、科技：要增加學習資源的廣度和深度，並提供學習者較真實的情境經驗，徐新逸提到科技的運用是支援情境教學的有利因素。科技可複製或剪輯專家及生手的表現以作比較，令學習者能有反省及被指導的機會。攝影機、錄音機、電腦、虛擬實境、綱路資源等皆是支援情境學習的可能方法。
四、「合法周邊參與」理論與「觀察社會文化活動的三個面向」理論
(一)「合法周邊參與」理論 整理在一九九一年出版的<情境學習：合法周邊參與>(Situated learning : Legitimate peripheral participation)。
「合法周邊參與」來描繪現實生活中的學習過程，再以「實務社群」來代表現實生活中學習發生的場地，亦即在實務社群的環境中，每個人均是以合法周邊參與的過程來進行學習。
1．合法周邊參與 「合法周邊參與」組合了學習過程中的三個概念：「參與的合法性」(legitimacy of participation)、「周邊參與」(peripheral participation)、「合法的周邊地位」(legitimate peripherality)。
「參與的合法性」是指個人要參與在某一社會實務社群當中，必須先取得正式加入的資格。可能是一種拜師儀式(例如在學徒制中)，也可能是登記加入(例如在成長團體)。如透過校園徵才進入會計師事務所。
「周邊參與」是指當個人具有「參與的合法性」後，新進人員通常是處在社群的周邊地位開始進行參與。因此，他們在剛開始只能學習一些簡單的實務技能，他們在社群中的地位較低，所須擔負的責任也較少，當然他們對於該社群的認同感也較低。如剛入事務所時的一年級生—助理查帳員。(0-2年)
至於「合法的周邊地位」則是一個複雜的概念，它涉及社會結構中複雜的權力關係。如果成員所處位置可朝向較密集的完全參與，則此「合法的周邊地位」是一個被賦予權力的位置；反之，如果成員是一個無法朝向較完全參與的位置，則此「合法的周邊地位」是一個不被賦予權力的位置。昜言之，並不是每成員都能從「周邊參與」逐漸邁向「完全參與」(full participation)，須視成員所處的「合法周邊地位」是否被賦予的權力。如資深/高級查帳員(2-5年)、經理人(5-10年)、合夥人(10年以上)。
2．實務社群 她們認為一個實務社群包含了參與其中的人、社群中所進行的活動，以及社群所在的社會文化(Lave &Wenger, 1991, p.98)。
「實務社群」是學習專家實務時所進行的場地，若沒有「實務社群」，專家的知識技能便無法傳遞下去，人類此種知識技能便可能失傳，學習也無法進行。因此，「實務社群」的存在，除了使得專家知識技能得以保存並傳遞下去，同時也是學習發生與進行的必要條件。
3．「非集中」與「結構性」的資源 「非集中」意指學習資源並非集中在特定師傅一人身上，而是分布在整個實務社群的組識之中。「結構性」則指實務社群中的學習資源分布具有結構性，通常新進成員間彼此建立的是一種較為鬆散的關係形式，新進成員與資深成員則是建立階層性的關係。
4．學習課程 實務社群文化所提供的是「學習課程」(learning curriculum)，而非「教學課程」(teaching curriculum)。 學習課程，是從學習者的觀點為基礎，學習者在日常實務中接觸到各種學習資源，並且自行組織這些資源來進行學習。並沒有正式的教學課程，學徒必須利用其周遭的資源以及機會來組識其學習，包括觀察師傅、技工，以及其他學徒從事活動的方式。如森林小學，彰化苗圃社區合作小學。 教學課程，以教學者的立場來思考學習的方式與內容，有預先設定好要學習的目標，透過教學者的中介參與來引導學習者的學習。目前教育即是如此。
從參與者的角度來分析，在參與的過程中，學習者並非跟隨著特定的師傅進行特定的活動，而是必須自行組織實務社群中所貝有的各項資源。
如果缺乏接觸管道，無法接觸到實務社群中的知識技能，合法參與者便無法邁向完全參與。
5．學習如何談話 在實務社群中，這兩種形式的談話實現的功能包括：吸引成員投入實務社群(engaging)、集中或轉移成員的注意在某些重要的事物(focusing and shifting attention)、協調成員間的行動(bringing about coordination)、促使成員具有共同的記憶與反省(supporting communal forms of memory and reflection)，以及傳達成員間的訊息(signaling membership)等。
6．動機和認同 在朝向完全參與的過程中，不僅要逐漸投入更多的時間和心力，擔負更多更大的責任，從事更困難與危險的任務。
綜合以上概念，Lave 和Wenger的理論是以「合法周邊參與」來描繒現實生活中的學習過程，再以「實務社群」來代表現實生活中學習發生的場地，亦即在實務社群的環境中，每個人均是以合法周邊參與的過程來進行學習。
Lave和Wenger(1991)隨之將此理論發揚光大。他們認為所謂的學習，基本上是處於某種情境(situated)的學習，它是活動(activity)、情境(context)和文化(culture)相互作用的結果。社會互動(social interaction)是其重要的元素，也就是說，學習者藉由參與團體活動(community practice)，漸次習得該團體的信念、行為和文化。基於這種觀點，學習被認為應該要採用可以反映真實世界的實物和活動；Lave等人對學習和日常活動的俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓(如屠夫、助產士、裁縫師、操舵手等)，雖然只是從一個小小的學徒做起，並未像專家一樣接受完整的教育或正式的訓練，思考及行動也與完全依賴理論法則行事的學生截然不同。但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意的表現，甚至更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題(Lave&Wenger,1991)。
(二)「觀察社會文化活動的三個面向」理論 Barbara Rogoff 也是目前情境認知學習陣營中知名度甚高的一位學者，她將多年來的研究成果整理在一九九五年所發表的文章：(觀察社會文化活動的三個面向：透過參與據為己有、引導的參與，以及學徒制)。她主張研究社會文化活動應從社群(學徒制)、人際間(引導的參與)，以及個人(透過參與據為己有)等三個層次來進行觀察，才能獲致完整的了解。
1．學徒制 「學徒制」提供社群層次的分析面向，所著重者包括社群中進行的活動以及社群的文化。在活動部分，主要控討其目的與價值；在文化部分，則著眼於工具、資源和限制等。如會計事務所中查帳員行為必須保持超然獨立。
Rogoff將技藝學徒制的概念加以擴展，將其他文化組織的活動，諸如工作、學校教育以及家關係都包含在內，而不僅限於傳統技藝學徒制的組織活動而已。
2．引導的參與 「引導的參與」中的「引導」(guidance)乃指文化價值和他人所提供的方向指引，可能是外顯，可能是外顯或內隱的、面對面或距離遙遠的人、事、物。「參與」(participation)係指在活動中進行觀察和積極實際(hands-on)的投入。兩者結合時，「引導的參與」則指當人們參與在具有文貨價值的活動時，人際之間彼此相互溝通與協調的過程和系統(Rogoff, 1995, P.142)。如助理查帳員間的互助與較量、與資深查帳員間的傳授與提攜。
3．透過參與據為已有 「透過參與據為己有」意指個人參與在活動中時，逐漸提升個人的知識與技能，並且在未來的活動中，逐漸擔負較重要的工作與責任(Rogoff, 1995, P.150)。如何在查帳小組中參與活動，透過參與改變自己能力與責任的過程。
Rogoff 使用「據為己有」(appropriation)這個名詞，是想與訊息處理理論所使用的「內化」(internalization)來作一個區別。她認為「內化」暗示著個與社會情境是分離的，時間也被分割成過去、現在以及未來，亦即外在訊息被輸入到個體內經過轉化並儲存在長期記憶(過去)，個體從長期記憶提取並加以使用(現在)，個體再進行執行的動作(未來)。
Rogoff的理論強調在研究社會文化活動的組織時，應交互考慮個人、人際間，以及社群三個面向，亦即尋求各事件在不同分析面向間所呈現出的關係(1995，p161)。將三個面向加以整理，則可分析出在會計事務所中，如何在事務所文化中，透過與組員、組長間引導、逐漸習得事務所文化中的知識與技能，並逐漸負較重要的工作與責任。
Lave和Wenger(1991)的理論，以學習發生的過程和學習發生的場地兩個層面，來分析認知、學習以及發展。Rogoff(1995)的理論則是在學徒制的系統下，藉由引導的參與，個人透過參與據為己有的過程中，來分析認知、學習以及發展。
五、參考文獻 1. tip.psychology.org/lave.html 2. 情境學習理論的理想與現實 陳慧娟/國立台灣師範大學教育心理與輔導學系講師 www.nioerar.edu.tw/basis3/25/gz12.htm 3. 科學教育的目標在於提昇科學素養 4. 應用練習式與情境式電腦輔助教學--於國中英文句型練習之成效探究 巫美娟/慈濟大學教育研究所研究 www.ed-reform.tcu.edu.tw/talk/91talk/91eng_7.htm 5. 張新仁等(2002)。學習與教學新趨。台北：心理出版社 第十二章情境認知學習理論與教學運用
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2004年9月──2005年9月彰化師大 網路教學課程 copyright bulin@cc.ncue.edu.tw Last update 2005/01/05 |
