摘錄自http://www.geog.ntu.edu.tw/main/paper/d81208001/二章.htm
(待重構)
在認知心理學上，1980年代大量關於個人認知結構與概念改變的研究，雖然支持了個人建構主義的立場，但事實上卻可發現，學生的迷思概念或另有想法卻不是輕易能夠改變的。維斯特和皮能斯(West
and Pines，l983)認為波斯能等人對概念改變機制的看法太過於理性，後來波斯能(1983)修正了原先的主張，提出概念生態結構(conceptual
ecology structure)的觀點，將影響概念改變的因素擴大成七大範疇：
1.異常現象(anomalies)；
2.類比與象徵(analogies and metaphors)；
3.範例與影像(exemplars and images)；
4.後來經驗(post experience)；
5.認識論的立場(epistemological commitment)；
6.形而上的信念(metaphysical beliefs and concepts)；
7.其他知識來源(Other knowledge)。
這七大範疇構成了概念的生態平衡因素，也為概念的適應發展提供了較為廣泛的動因。因此，概念的改變，合著新知識的建構，不是僅來自學生概念改變的發生，不是單純的「合理性」就可解釋的，許多非理性的因素也要考慮在內；概念的改變，合著新知識的建構，不是僅來自教師或科學家的誇大其辭(boast)，而是來自同儕間觀點與意義的相互討論與交換(Solomon，1987；轉引自:劉宏文，1996)。從以上的論述，可以發現學生的科學知識鮮少來自純綷、理性的邏輯思考過程；社會因素、文化背景、學習情境往往才是主導知識汲取和建構的主因。人類學家Clifford及Geenz說的好：「人是一種懸掛在自己編織的意義之網內的動物，文化即是這張網，人掛在網上不是如實驗科學般去尋找規則，而是一個尋找意義的解釋者…，」(Greetz，1973；轉引自：劉宏文，1996)。
