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>>第七章後設認知策略>>研究範疇
丁慧雯整理 國立彰化師範大學會計系94級 一.策略的定義 二.學習策略研究取向之發展 三.學習策略的定義 四.學習策略的特性 五.影響學習策略研究的重要理論 六.學習策略的內涵與分類 七.學習策略的相關研究
一、策略的定義 策略(strategy)是一種有系統、有計畫的決策活動，屬於目標導向的活動，它必須利用內在心理歷程，以達到解決問題的目的。布魯納於1960年認為策略的形成須具備問題情境，認知壓力及冒險性三個條件，將策略定為「一個人面對問題情境，會運用既有知識或資訊去應付情境，並且產生認知的衝突、緊張和壓力，預備去冒險，以達成目標。」
二、學習策略研究取向之發展
學習策略的研究取向一直受到學習心理學理論發展的影響。20世紀60年代以前，行為主義心理學派盛行，視學習為刺激-反應聯結的歷程，認為個體學到的是可觀察、可測量的個別外顯反應，經由後效強化形成習慣後，再組合成整體行為，因此對學習策略的研究，強調外在的或可觀察的操作層面，重視學習者對刺激情境的機械性反應、練習的次數與時間、循序漸進的學習歷程等。McKeachie,
Pintrich, Garcia, & Smith ( 1987, 1991, 1993 )
綜合許多有關學習策略研究後，將學習策略分為認知策略、後設認知策略與資源管理策略。 60年代認知心理學興起，視學習為個體對事物經由認識、辨別、理解從而獲得新知識的歷程，強調有意義、高層次的學習活動，因此對學習策略的研究著重內在、心理的思維方式。 70年代後設認知理論受到重視，認知取向的學習策略研究更是蓬勃發展。 80年代學者開始注意到學習動機對學習活動的影響力，因此學習策略的研究又整合了動機理論。 綜合上述，學習策略的研究取向從早期僅重視記憶術到重視認知學習歷程;及至自我調節學習理論興起，將內在學程歷程(動機、情感、認知、後設認知)及個人與環境的互動納入研究範疇，終使學習策略的內涵更加豐富。
三、學習策略的定義 根據Snowman於1986年提出的觀點，認為學習策略的形成包括下列五個步驟: 1.分析-學習者可以從調查研究和教材中，產出知識。並從內容中知道「什麼東西」、「何時」、「何地」、「如何」、「誰」、「為何」等條件。如此可以使學生認定學習材料中重要的部份，了解學習的準則如何，並幫助學習者了解自己的特質及學習的方法。 2.計畫-學生若能從上述分析中獲得各種條件訊息後，就能訂出一個計畫來，例如他會考慮哪些材料要用哪種方法學習，需要何時、何地完成，需要考慮到哪些個人特質等等，然後訂出一個計畫來。 3.方法執行-計畫擬定後，學生會技巧的使用一種或多種方法，去增進對學習材料的理解和記憶。 4.監控-學生使用某些方法後，會評估做這些方法的成效如何。 5.修正-一旦發現學習方法有效，那麼就不需要去更改學習方法;但若發現學習方法不理想，學生就會去修正或重新評估分析、計畫、方法等綜合步驟安排和實行。 以下是學者進行有關學習策略的研究時，對學習策略所下的定義。 Singer和Gerson(1979) 從認知心理學的觀點出發，認為學習策略是「個體在學習過程中，自發的、有選擇性的、外在利用的、有目標的行為，個體透過學習策略處理外在的訊息。」 Schmeck(1983) 從訊息處理論的觀點出發，認為學習策略是「一組訊息處理的行動，用以參與記憶的測試。」 Weinstein和Mayer(1986) 從訊息處理論的觀點出發，認為學習策略是「學習者在學習時的行動和思影響其動機與訊息的編碼(包括選擇、獲得、建構、統構、統整、保留及遷移)。」 洪寶蓮(民79) 認為學習策略是「學習者用來促進知識獲得、保留、提取與統整的學習行為與思考活動，亦即是一般所俗稱的學習方法、學習技巧、讀書習慣或讀書方法，然而此不僅指一般的讀書習慣或讀書方法，且意含著學習者所使用訊息處理或認知歷程的能力，具有促進組識學習內容及轉換訊息的功能，是統合(後役)認知發展的重要部分。」 張新仁(民79) 從訊息處理論的觀點出發，認為學習策略是「一種技術、原則或原理，而期能在訊息通過不同情境、階段時，幫助學習者獲得、處理、整合、儲存和檢索，使其獨自學習、解決問題並完成作業。」 劉信雄(民81) 從後役認知的觀點出發，認為學習策略是「學習者能夠有效計畫、執行與監控各種學習技巧與方法，以達成目標。」 郭宜君(民84) 認為學習策略是「個體在學習過程中所表現的一種外顯或內在的思考過程，是個體為了促進學習效果、達成學習目標，所使用的各種有順序的學習方法、技術、技巧或內在心理運作。」 向天屏(民89) 認為學習策略是「在學習過程中，任何被學習者用來促進學習效能，以期能達成特定學習目標的有組織的思想或行為。」
四.學習策略的特性 (1)學習策略具有一致性 所謂一致性是指學習者的人格特質、智力及學習型態，會影響學習策略的使用，因此學習策略也會成為學習者的一種基本特質，與個體所具備的其他特質具有一致性。例如消極內向型的人格對於人力資源經營策略的使用可能不如外向型人格者，高智力者比低智力者更能活用各種學習策略，故個人學習策略的使用、表現，會與這些基本特質有相當的一致性。 (2)學習策略具有權變性 所謂權變性係指學習者能在不同的學習任務下採用不同的學習策略，意即個人在運用學習策略時，會依學習內容、學習情境而適度地作調整或選擇學習策略。能夠彈性運用學習策略也是一項重要的學習能力，學習者具備「條件性知識」，知道何時、何處該使用哪些學習策略，才能有效學習。另外，曾陳密桃認為策略活動絕不是偶發的，也非順從而來，乃是經過學習者經過一番的抉選，學習者本身才是學習策略使用的主導者。 (3)學習策略具有發展性 所謂發展性是指隨著年齡的增長與心智成熟，學習者使用學習策略的能力也會隨之發展。Mayer指出學習策略的發展可以分為三個階段:1.「早期階段」指學齡前時期，個體不具有使用學習策略的知識與能力。2.「轉變期階段」指國小階段的兒童，會使用學習策略，但是卻無法自發性地使用學習策略以增進學習，必須經過明確的指導，此階段的兒童才會使用學習策略。3.「後期階段」指中學時期或成年期，學習者具有使用學習策略的知能，不需他人指導，並且能依學習目標選用當的學習策略。換言之，身心發展成熟的成人應較兒童期或青少期具備更佳、更銀好的學習策略。 (4)學習策略具有可學性 無論國內外都有相當多的研究結果證實學習策略可透過學習而獲得;此外，學習策略的教學也由單一策略的教學到兼顧認知、後設認知、動機策略的統整性教學，以培養具有技巧與意願的自我調節學習者。
五、影響學習策略研究的重要理論 1.訊息處理論(information processing theory) 主要探討個體如何獲得知識的歷程。認知心理學家Mayer認為訊息處理系統中的學習歷程如下: 根據訊息處理理論，個體透過感官接受來自外界的訊息，並且將訊息暫時儲存在感覺記憶中;只有受到個體重視，特別加以留意的訊息，才會進入短期記憶;短期記憶中的訊息必須經過複誦，並且在工作記憶中進行心理運作，建立內在連結(組織訊息)、外在聯結(統整新舊知識)，最後才能儲存在長期記憶中。 訊息處理論之重要性在於它強調學習是個體主動選擇、建構、統整與重組來自環境中訊息的歷程，而非只是被動的複製外來的訊息。 訊息處理理論的主張，大約有以下幾個要點: (1)承認人具有先天的認知結構，能吸收環境中的刺激或訊息。而此一理論所欲了解的是，個體如何運用生理上既有的內在認知結構，去處理環境中有關的訊息，從而獲「知」(knowing)，而後發揮「適」(adaptation)的功能。 (2)學習乃是學習者心智結構改變的結果，此一結構的改變是因反應環境的刺激或訊息而來，絕不是在內心複製這些訊息。換句話說，學習者會主動去操弄、統整及重組來自環境中訊息，而不僅是被動的接受訊息而已。 (3)著重在「人如何獲知」的學習歷程分析，但也未忽略學習動機、認知及後設認知所扮演的角色。 2.後設認知理論 後設認知(metacognotion)首先由美國史丹福大學心理學家Flavell所提，認為後設認知乃個體主動監控個人認知活動的歷程。亦即指個人對自己認知歷程、結果或相關任何事項之知識，亦或指個人對自已認知歷程的主動監控、持續的調節所獲得的認知與情意的知覺經驗及對所有認知過程的總匯集。他將後設認知之內涵分為後設認知知識及後設認知經驗兩部分。後設認知知識(metacognitive knowledge)是指個體對本身認知歷程的了解、對工作性質的掌握，及該如何處理事物的知識。後設認知經驗(metacogcitive experience)是指個體對自己的認知活動有敏銳的感覺，是個人從事認知活動後，所獲得的認知與情意的知覺經驗。 Flavell以下圖說明認知監控歷程中，認知目標(任務)、認知行動(策略)、後設認知知識和後設認知經驗之間的關係。由圖可知，個體根據後設認知知識與後設認知經驗設家認知目標，認知目標除了指引個體採取適當的認知行動，也會擴充、修正原有的後設認知知識與後設認知經驗;後設認知知識是後設認知經驗的基礎，直接影響後設認知經驗與認知行動;而認知行動的結果亦會修正後設認知經驗、後設認知知識及調整認知目標。透這四種成分的相互運作，個體便能達成監控及調節認知的目的。 其後，Paris、Lipson和Wixson進一步將後設認知分為(1)陳述性知識，指個體了解任務的需求、策略的屬性與自己的特質;(2)程序性知識，指能按照步驟採取行動、解決問題;(3)條件性知識，指知道為何及何時該採取哪些策略、步驟方能解決問題。 由以上可知，後設認知是指個體能察覺自己的認歷程，選擇適當的策略以達成目標，並且監控、調節、評鑑自己的認知活動，在學習歷程中扮演相當重要的角色。 3.自動化學習模式(autonomous learning model) 此是Thomas和Rohwer所提出來的學習理論，這個模式以學生的研讀活動為中心，同時納入研讀活動的先在變項和結果變項，先在變項是指課程特徵和學生特徵，而結果變項則是能力的改變和產品的提出。 (1)課程特徵:是影響研讀活動的外在因素，又分為課程內的因素及課程外的因素;前者指講課的品質、評分的方式、複習、教學上的支持活動及表現標準的特性，後者則指閱讀、作業、練習、溫習等課後活動。Thomas和Rohwer強調表現標準的動要性，因為表現標準不但會導引學生學習的方向，也會影響教師對學生能的評估。 (2)學生特徵:包括經驗與能力(認知特徵)及意志特徵;前者指學生的發展水平、學術能力、之前使用某種策略所獲得的經驗、學科知識及後設認知知識，後者則指學生的學習導向(成就目標導向)及自我效能的知覺(學術能力的自我概念)。 (3)研讀活動:包括基本的認知活動及支持性的自我經營活動;前者指選擇、理解、記憶、統整及認知監控等五項工作，後者則指時間經營、努力經營、及意志監控等三項工作。上述八項研讀活動實際上就是學習策略。 (4)研讀結果:包含訊息產出與表現能力。訊息產出意指學生能將先前所接收的訊息精確的複製，對所學過的知識加以解釋、作摘要，或建立知識的內外在聯結。而表現能力則指學生能辨認、產出及類化訊息。 此模式的重要性在於它為學習策略的研究提供了以下的訊息: (一)學習者的研讀活動包括認知活動及自我經營活動，前者指的是選擇、理解、記、統整及認知監控等認知策略，而後者則指時間、努力的經營與意志的監控，因此自動化學習模式為學習策略分為認知策略、後設認知策略及資源經營策略奠定基礎。 (二)學習者的研讀活動會受到學習者特徵(成就目標導向與自我效能)的影響，顯示學習歷程中的動機成分與認知成分均值得探討。 4.自我調節學習理論(self-regulated learning theory) (1)所有學習者都會調節自己學習歷程，但是程度上卻有差異。 (2)自我調節學習是循環回饋的歷程: Zimmerman綜合各家自我調節學習理論，將自我調節學習分為三個階段: (一)深慮階段:在此階段，有技巧的自我調節學習者具有高自我效能，是學習目標導向的學習者，會設定階段性的目標，對學習具有內在興趣。 (二)表現與意志控制階段:在此階段，有技巧的自我調節學習者會集中注意力、自我教導、自我監控學習歷程。 (三)自我反應階段: 在此階段，有技巧的自我調節學習者會計對自已的表現進行自我評價、將成功歸因於自己努力或是使用學習策略的結果、給予自己正向的反應，並調整自己的行為，提供自己繼續努力學習的動機。 Zimmerman指出，上述三個學習階段並非此獨立，自我調節學習乃是具有階段性且循環回饋的歷程。 (3)有技巧的自我調節學習者並非獨立學習者，他們在複雜的情境中學習，會詢求他人的協助，社會(指成人或同情)和自我引導經驗同為自我調節學習的兩大要素。因此多數自我調節學習論者視自我調節學習為個人(認知、後設認知、動機、情感)、行為、環境等三個向度交互作用的歷程。 (4)自我調節學習策略是可以經由教學而習得的。多項研究結果證實，只要透過鷹架、支持性的策略教學活動，教導學生自我監控，並且提供學生練習相關學習策略的機會(如做選擇、自我控制、寫作業等)，讓學生從成就中獲得回饋，就可以教導學生成為自我調節學習者。 綜合言之，自我調節學習理論認為有技巧的自我調節學習者除了具備使用認知、後設認知策略的知能外，還需具有學習動機，主動採取行動參與學習，選擇、建構、創造有利的心理或物理環境，並且向外界尋求建議與實訊。自我調節學習理論不但肯定教育的價值與功效，亦擴展了學習策略的研究範疇。
六、學習策略的內涵與分類 (1)Recsnick和Beck的觀點 將學習策略分為一般學習策略與調節策略。前者泛指個人的思考和推理等有關的活動而言;後者乃要完成某種工作，所需使用的特定技巧。 (2)Dansereau的觀點 將學習策略分為基本策略和支持策略。前者又稱直接策略，包括理解、保留、回憶、轉化、檢索等策略。後者又稱間接策略，指學生具有適當的學習態度、學習動機、會設定目標與安排進度、集中注意力、控制情緒等，能幫助學習者維持良好的學習狀態並且有效的使用基本策略。 (3)Tobias和Kirby的主張 Tobias將學習策略區分為鉅觀和微觀兩種策略型式，鉅觀是指復習、作筆記及理解監控等策略;而微觀策略則指注意和編碼等策略。 Kirby也採用鉅觀和微觀的分法，但他認為鉅觀策略與情緒及動機有關，可能具有文化形式的差異，較難經由教學而改變;而微觀策略則是指特定的知識和能力，並且使用在特定的工作導向上。 (4)Sternberg的觀點 將學習策略分為執行技能和非執行技能。前者是針對預期的行為表現，加以規劃、督導及不斷修正學習的策略，包括問題的認定、監控問題的解決、對訊息回饋的敏感態度。後者是一種實際完成作業所需的技能，包括配合和比較。 (5)Gagn’e的觀點 將學習策略分為選擇性注意策略、編碼策略、特定策略使用時機的知識和有效策略的監控。 就選擇性注意策略來說，它有助於個體對訊息的收錄與使用，最適宜的訓練方法是加強學習目標的認識，進而提升對學習材料的期望。 就編碼策略來說，則是個體在短期記憶中，針對輸入的訊息加以精緻化及組織化，以有助於訊息的儲存與提取。 就特定策略的使用及監控策略，則存於整個認知歷程，影響所有的認知活動。 (6)Weinstein和Mayer的分類法 在1985年將學習策略區分為四大類，分別為訊息處理策略，以訊息的獲得、保留、回憶與檢索為主，如複誦、精緻化及組織等策略;支持性策略，包含減低焦慮、集中注意、安排時間等;積極研讀策略，如劃重點、作筆記及考試技能等;後設認策略，如設定學習目標、選擇學習方式、監控學習過程、評鑑學習成果及採取補救措施等。 (7)MeKeachie的觀點 將學習策略區分為認知策略、後設認知策略及資源經營策略，其中認知策略又細分為複誦、精緻化和組織等策略，每一策略也因簡單和複雜性質的學習活動，再細分為二。後設認知策略下分計畫、監控、規範等策略;資源經營也分時間、研讀環境、努力經炯和他人支持等策略，是針對所有學習活動而發展出來的策略模式。
七.學習策略的相關研究 (1)背景變項與學習策略之關係 1.性別與學習策略 在過去許多研究中，不論是小學生、中學生或大學生，整體來說，女性使用學習策略的狀況均較男生為佳。 Entwistle等人的研究指出，女生的學習策略反應的平均數顯著高於男生。 Witkins和Hattie研究發現，女生偏向於內在化學習方式，男生則採用複製型的方式，而女生的學習策略較男生為佳。 Ristow和Edebum則以大學生為研究對象，發現在學習過程中，女性比男性具獨立性，且在個別化學習、討論的表現優於男性。 劉信雄研究發現，國小女生在學習策略多項的分量表皆高於男生。以國中學生為研究對象發現女生比男生使用較多的學習策略。 盧青延則以國中補校學生為研究對象，發現學習策略的運用因性別的不同而有顯著差異，但是，女性的後設認知策略顯著高於男性。 陳怡君研究發現，高中男女學生在學習策略的運用上有顯著差異，女生優於男生，唯在數學科學習上，女生的焦慮高於男生。 鄭英耀和洪寶蓮以大學生為研究對象，發現大學女生在各項學習行為特徵上皆優於男生。 郭宜君的研究中，發現不同性別的成人對學習策略的使有顯著差異，其中女性的學習策略優於男性。 楊淑晴的研究指出，在語言學習情境裡，女生較男生顯著的使用更多的語文學習策略。 但是有些研究卻不支持以上的結果。 程炳林研究發現在國小階段，男女學童在國語科學習策略的使用則沒有顯著的差異。以國中生為研究對象，發現女生在複誦、精緻化、組織、他人支持等策略的使用頻率高於男生。 魏麗敏則男女學童在數學科學習策略的使用並無顯著差異存在。 曾陳密桃發現大部分的國中、小學的男女生在後設認知上無顯著差異。 以上研究可以發現，大體來說，女生在運用學習策略的狀況較男性為佳，且女性比男性運用較多的複誦、目標設定、尋求協助、環境經營等策略，然亦有部份研究發現兩性在學習策略的使用並無差異，故高中學生在學習策略與性別之關係亦有待進一步的檢驗。 2. 不同類科與學習策略 許佩玲發現在學習策略上法律系與教育系的學生優於其他科系。 洪寶蓮以大學生為研究對象，結果發現人文類學生在動機、訊息處理、選擇要點及考試策略等分量表上，顯著高於社會類，另外，人文類學生在焦慮、專心、選擇要點及考試策略等分量表上，顯著高於科技類。 Watkins和Hattie研究指出，藝術系的學生在學習策略方面有較高動機、內在化與意義化，以及較開放性的學習，科學系方面的學生則較擔心、依賴、組織性較不好，經濟系的學生比較實際、依賴、有考試焦慮。 綜合上述研究發現，不同科系的學生應有不同方式的學習策略。 (2) 學習成就與學習策略之關係 Weinstein研究發現，學習策略和學習成就具有正相關。 Brown、Lent、Printrich、DeGroot等學者更指出學習策略是預測學習成就的最佳指標。 許多研究也顯示高低成就的學生在學習策略的使用上有顯著的差異。 盧青延也發現，國中補校學生的學習策略與學習成就呈正相關。 但也有研究顯示學習策略並不一定是影響成就表現唯一有利的變項。 張玉茹的研究指出，英語學習策略和英語學習成就並未達顯著相關。 程炳林、陳怡君研究顯示學習動機、學習興趣、學業性向對學生成就表現的預測高於學習策略的使用。 林邦傑的研究指出學習策略和學業成績的相關，則以國中階段較為明顯，所使用的策略主要是選擇重點、努力與堅持等，高中生的學習策略和學業成績則只有中低度相關，他認為由於我國的教育環境特殊，各級學校聯考壓力極大，不斷的考試和過渡學習等，導致學生使用認知或統合認知策略的意願極低，此點可能與國外的研究結果不相同。 而另有一學者針對四個年級的大學生進行十一種學習策略調查，發現年級愈高，策略的使用情形愈好，對學業成績也有正相關。此結果與國外研究一致。 因此在整個學習歷程中，學習策略與其他學習因素交互作用下對成就表現的影響值得待進一步的探究。
參考文獻 http://www.exc-teacher.moe.edu.tw/article/20040601-2.htm
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2004年9月──2005年9月彰化師大 網路教學課程 copyright bulin@cc.ncue.edu.tw Last update 2005/01/05 |
