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>>第四章認知趨使教學策略
Vygotsky社會認知發展理論與教學應用
余昌翰導讀
國立彰化師範大學商業教育學系95級
doc\Vygotsky社會認知學習理論與教學應用.ppt
(重新標點符號後再寄回)
Vygotsky生平及理論簡介
(1896~)出生於Byelorussia,Minsk東北方的Orsha小鎮出生，在1917年從主修文學的莫斯科大學畢業後，開始進行文學研究。1917∼1923年，Vygotsky在一所學校中教授文學和心理學，在這個學校裡，他也負責成人教育中心的劇場部門，座了很多場演講，談論文學和科學的問題。在這段期間內，Vygotsky開始發行Verask這份文學刊物；不久，他出版他的第一個文學研究，也就是後來重新發行的藝術心理學(
The Psychology of Art )。他也在教師訓練機構（Teacher
Training Institute
）中設裡了一個心理實驗室，他在這個機構教授一門關於心理學的課，課程內容後來出版於Pedagogical
Psychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在心理機構工作後在他自己設立的殘障機構中工作。同時，他主持屬於Narcompros（人民教育委員會）的生理殘障及心智障礙兒童教育系，也在Krupskaya共產教育學院，莫斯科第二大學（其後的
the Moscow State Pedagogical Institute），以及位於列寧格勒的Hertzen教學機構中授課。在1925年到1934年之間，Vygotsky聚集了一大群擅長於心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起工作。對於醫學的興趣促使Vygotsky也接受醫學的訓練，首先在莫斯科的醫學機構，後來在
Kharkov，他曾於該地的烏克蘭神經心理學院交一門心理學的課。死前不久，Vygotsky受邀主持
All-Union實驗醫學機構的心理系。1934年死於肺癆。
Vygotsky的理論常被認為是社會文化取向的觀點，因為他想瞭解社會和文化如何影響一個孩子的發展，其理論強調四種層次的人類發展的相似與相異處：
人類種族是通過進化而發轉的。
人類是通過歷史而發展的。
個人是通過兒童期以及成人期而發展的。
能力是通過兒童及成人個別的工作或活動而發展的。
人類心智功能特徵
維高斯基把人類的心智功能區分為高層次與低層次
低層次心智功能維人類與高等動物所共同擁有的
不受文化影響
是生物遺傳的
而高等心智功能則是人類所獨有的
有意義的
經過中介內化的
影響高等心智功能的有低等心智功能
社會環境跟語言環境
高等心智功能所表現出來的行為是有意的
受人的意志所控制
有意行為依據我個人對教材的理解
所謂有意行為是說會以特別個人意志來控制身體感官反應的行為
例如上課時因為其他同學說話而無法聽老師上課
這是無意的行為
而排除其他干擾專心請聽則是有意的行為
高等心智高能表現出來的是經過中介的行為
中介行為依我個人理解意指經過思考並以合理的邏輯來面對處理事物的行為
而並非以直覺反應行事
例如用視覺來估計數目屬無中介行為
而以數項目來估計數量屬中介行為
高層次心智功能屬於內化的行為
內化行為存在人類心中
無法直接觀察
但是它和外在行為一樣具有相同的結構與功能
例如用手指頭數數目是外在行為
而在大腦中計算屬內化行為
高層次心智功能以低層次心智功能為發展基礎
較高的心智功能發展依賴較低的心智功能的成熟
高層次心至功能的行程歷程是從人與人的共享經驗轉移到個人經驗
例如兒童學習時
能夠從一開始的他人協助完成
慢慢轉化到自己能夠獨力完成
這個歷程是從他人調整到自我調整
社會環境影響認知功能
對維高斯基而言
社會情境對學習的影響甚於態度與信念
Bodrova等人提出社會情境的影響有下面三層次
1.人際互動層次
指成人與兒童在活動中所做的立即性活動
維高斯基很重視這種人際互動對學習的影響
心智發展是社會互動與人際分享的過程
2.結構制度層次
這是影響兒童發展的社會機構
如家庭與學校
3.社會文化層次
文化歷史不只影響後代的知識
也影響後代的思考方式
因此
社會文化會影響認知
包括內容與過程
研究發現
未受正規教育的人與受過正規教育的人同的分類方式
前者以經驗為主
後者會以較高層次的心智思考為主
較高層次的心理功能之席得
也會因為不同文化背景而有不同的途徑
如抽象數字的習得
亞洲兒童可能使用算盤
北美兒童可能藉由珠盤棒數數字
話語和認知發展關係
維高斯基對兒童話語的想法與皮亞傑有很大的不同
皮亞傑認為兒童對自己說話的行為
是屬於一種不成熟的認知發展產物
會隨著年齡的成長而減少
稱這種行為為"自我心語言"
維高斯基反對這種說法
他認為兒童對自己說話
是一種認知發展的工具
並把這個行為稱為"私語"
依照為高斯基的理論
兒童必須藉由話語
眼睛及雙手的協助
方能解決工作
話語在認知發展中有四個重要功能
1.規範自己的行為
兒童使用自言自語來規範自己的行為
引導自己的思考與行動
以話語當作思考的工具
2.進行抽象的思考
兒童使用話語作抽象思考
就不會受制於實物
3.促進其他工具的習得
兒童藉由話語溝通促進其他工具習得
例如與成人之間的對話
能夠帶給兒童解決問題的方法
進而促使認知學習提升到更高層次
4.創造各種策略來精通各種心智功能
利用話語來創造策略
如專注.記憶.情感等
來精通各種心智功能
維高斯基發現兒童在從事越高難度的工作時
所出現的私語越多
一開始的私語是出現在行為之後
然後變成在行為之中
最後會出現在行為之前來引導行為
所以他推斷私語的使用是有特別的目的
隨著年齡的成長
私語的頻率呈倒U型的型態
在3~5歲時是私語頻率最高的時候
之後會被低聲或聽不見的喃喃自語所取代
兒童每次學習到新的事物時
私語的倒U型就會重複出現
兒童社會互動越多
則私語產生越多
私語隨年齡的成長而逐漸內化
產生文法和結構上的改變
話語會變的越來越不完整
話語有兩個層面
一是外在的.語音的
二是內在的.語義的
兒童對外在話語的掌握大約都是從一個詞到數個詞
從簡單的句子到複雜的句子
從部分發展到整體
而對內在話語的發展則反之
是由一個有意義的詞句開始
發展到對單獨語詞的了解
維高斯基認為自我中心語言是從人際心理功能過渡到個人內在心理功能的現象
自我中心語言轉化為內在語言的時間約在3~7歲
自我中心語言的結構與功能逐漸由外在語言中分離
最後停止發聲
聲音就漸漸消失而內化
兒童同時也獲得"用詞思考"的新能力
概念的發展
概念是認知最基本的內涵
Vogotsky認為概念包括科學的概念和自發的概念
概念的發展是由知覺導向發展到系統導向的連續過程
概念的發展過程
1.隨意期
這個時期的概念是隨機範疇
兒童會根據一時的主觀知覺形成概念心像
當知覺改變或活動不同時
形成的印象就不一樣
2.雜思期
這個時期的兒童除了主觀知覺外
也會經由直接經驗
建立不同事物間的具體事實
兒童的概念受制於外在的物體
雖然概念的分類是根據不同事實經驗的連結
但是他們之間並沒有什麼邏輯上的共同點
3.潛在概念
此時的概念也稱作為假概念
是一種對一系列具體物體的共同性的類化行為
這個時期的兒童
概念由具體自然的概念轉化成抽象科學的概念
4.真正的概念
只一個文化中共同的抽象和系統化的概念
科學概念是經由使用和成人間的互動所形成
藉由抽象合成的過程所形成
兒童會根據系統的和一致的屬性形成概念
在雜思期
自發概念與科學概念充分互動
慢慢發展成真正的科學概念
兒童發展到科學概念時就能真正明白內化符號.字義及心理工具
將不會再使用自發概念思考
自發概念為科學概念鋪路
科學概念能夠重建自發概念
理想的發展情況是
自發概念發展成較理性的概念
科學概念發展成較落實的概念
最近發展區(Zone
of Proximal Development ZPD)理念
最近發展區(ZPD)是由Vygotsky提出的對兒童發展評定的方法，他反對傳統的智力測驗跟成就測驗，更反對以此評定兒童的發展程度，他認為傳統的測量方法只能對靜態的能力作測量，而無法評估人類活動的和不斷改變的心智特質，他認為教育兒童最主要的是，觀察兒童在其他人協助下的表現與學習能力。
ZPD是一段距離，介於兒童獨立表現的層次與接受指導者協助表現的潛在發展層次，他有兩點要素1.兒童必須專注於對他而言獨立表現太困難的工作2.必須藉由成人獲能力強的同儕協助。
Vygotsky認為獨立表現是發展上的重要指標，但是不能完整描述發展
兒童的行為會在ZPD的範圍之內，介於最低兒童獨立表現與接受協助之後的最高表現
期間存在各種不同程度的協助。
圖形如下
Vygotsky所主張的是一種接受協助後的發現。
ZPD動態本質
ZPD會隨著兒童每次的學習而改變，因為兒童的熟練度、技術、知識水準而不斷改變，會變的越來越有能力學習更高層次的知識技能。然而當他遇到更高難度的工作，更高層次的協助就產生。
圖形如下
在知識轉化期間，兒童的意識由指導者所代理，直到他能夠對新的知識或概念得到控制力量，進而變成一種工具來使用，這段期間教師扮演重要的角色，能夠以鷹架學習的方式給予學生協助，依照Vogotsky的說法，這就是內化外在知識，使之轉換為受意識控制的工具。
ZPD具有個別差異
不同的孩子有不同的ZPD，有的孩子可能只需一點協助便能達到獨立表現的境界，有的孩子則可以給予很多的協助卻只進步一點點，而同一個孩子在不同的知識領域所表現的ZPD也不會相同，一個孩子可能在語文方面只需一點點協助，但在數理方面卻需要大量的協助。
ZPD教學意涵詮釋
學習的過程是從社會互動到個人內化
亦即從他人調整到自我調整
Vygotsky對於如何達到ZPD上限並沒有說明
所以有很多學者(Newman,Griffin,&Cole,1989;Wood,Bruner,&Riss,1976;Zaporozhets,1986;轉引自Bodrove,1996)加以詮釋並進一步詳細說明
1.擴展觀點
該觀點由Zaporozhets提出
他認為"擴展"的概念不同於"加速"
前者是在ZPD之內引導學生學習
而後者是教導兒童ZPD之外的技能
因此無法促進兒童適度的發展
教學者必須在ZPD之內使用工具與協助
誘發兒童即將浮現的行為
2.建構區觀點
Newman.Griffin與Cole認為教學時
老師知道教學目標
兒童並不完全明瞭教學目標
因此兒童會建構一個老師期望的情境
老師也會建構一個學生懂什麼的情境
老師支持的要點有三
老師中介學生學習.老師中介的角色是彈性的.老師要把焦點放在所需的支持量
3.表現和能力觀點
Cazden認為兒童的"表現在能力之前"
教學之前
兒童或許完全無法理解問題
因此表現較差
只要經過一段時間的練習後
兒童就會獲得能力
因此只要將教學活動設計在ZPD之內
他就能夠隨著與他人的對話和互動漸漸理解
4.符號彈性觀點
Wersch把研究的重點放在師生間的對話分析
他分析教學中
教師從明顯的提示到模糊的線索建議的過程
並以符號彈性來表示成人回應和引導兒童的話語的轉變歷程
5.觀察社會文化活動的三個面向的觀點
Rogoff研究非正式教育協助情境
提出結構的情境理論
他認為指導者應把工作區分為數個工作目標
當兒童出現最近發展區時
即修正目標以迎合兒童的學習
他把認知發展過程區分為三個層次:社群.人際.個人
並提出三個相對應的學習面向:學徒制.引導的參與.參與的佔為己有
維高斯基理論與其他認知發展理論比較
維高斯基理論和行為學派理論的比較
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比較項目 |
行為學派 |
維高斯基理論 |
| 1.測量觀 |
早期行為學派只測量外在行為，晚期也採用推論以解釋無法直接觀察的行為。 |
嘗試運用更廣泛的理論來解釋外在行為。 |
| 2.刺激的特性 |
刺激對所有有機體都是一樣的。 |
人類可以對自己製造的刺激回應，並控制自己的行為。 |
| 3.語言 |
語言和其他外在行為一樣，而思考是無聲的語言。 |
語言在兒童的發展扮演極重要的角色，用以自我規範、溝通、思考，成為一種思考工具。 |
| 4.學習與發展的關係 |
學習就是發展。兒童是被動的，而知識是經過強化連結的產物。 |
學習引導發展，發展是在主動的兒童和積極的社會環境下合作產生的。 |
維高斯基理論與皮亞傑理論比較
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比較項目 |
皮亞傑 |
維高斯基 |
| 1.文化影響力 |
智慧發展具有普遍性，不受文化影響。 |
文化情境決定認知類型，不廣泛採用形式推理文化，無法協助兒童形式操作的發展。 |
| 2.互動對象 |
強調兒童與實物互動的角色。 |
強調兒童與人互動的角色。 |
| 3.私語 |
語言是認知發展的副產品。說話方式反映出該童的發展階段。自我中心語言是發展不成熟的象徵。 |
語言在兒童的發展扮演極重要的角色，用以自我規範、溝通、思考，成為一種思考工具。 |
| 4.學習與發展的關係 |
學習與發展是分開的實體，學習為隨發展之後。兒童是積極主動的，社會環境應避免干擾兒童的自然發展。 |
學習引導發展，發展是在主動的兒童和積極的社會環境下合作產生的。 |
訊息處理理論與維高斯基理論的比較
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比較項目 |
訊息處理理論 |
維高斯基 |
| 1.文化影響力 |
以電腦為心智運作過程之比喻，未將社會情境與人類思考方式加入考慮。 |
文化情境決定認知類型，不廣泛採用形式推理文化，無法協助兒童形式操作的發展。 |
| 2.理論定位 |
描述不同年齡層人物的訊息處理方式，但並未說明如何處理會更好，不算真正的發展理論。 |
關心認知過程如何發展，認知技能如何教給兒童。 |
| 3.研究層面 |
以前專注於認知過程的研究，現在漸漸重視認知的生態效度。 |
認為學習過程中認知，情緒和動機一樣重要。 |
維高斯基理論與其他教學理論的關係
在建構主義者的關係方面，建構主義認為，知識是由學習者根據他的獨特經驗所建立，強調學習者在知識建構中扮演主動的角色。建構主義者有不同的取向，源自皮亞傑者稱為根本建構論，源自維高斯基者稱為社會建構論，前者重視個人適應環境時的同化與適應過程，後者藉著增加學習時的社會情境來提升認知層次。
與全語言教學理論的關係方面，維高斯基隊語言發展、學習和教學的觀點，補充了全語言的哲學與層次。全語言教學中強調把口語的習得運用於文字的習得，因此佈置豐富的情境，讓兒童學習文字的意義與功能。兩者都強調如何在社會互動中提供支持的教學環境。
維高斯基理論教學應用
1.四階段ZPD教學法
Tharp與Gallimore提出
他們把教學過程中老師與學生的互動分為四階段
階段一
學生經由能力較強的他人協助學習
學生能夠表現
但上不能夠完全理解問題和答案
階段二
學生靠自我的協助學習
此為尚未完全內化的階段
兒童會藉由自我導向的語言控制自我行動
階段三
兒童學習進入自動化
無須經由他人指導或自我引導語言
此時兒童已獲得技能
階段四
在某些情況下
已學得技能可能會去自動化而無法自發
此時老師必須重新介入學習使之精熟
2.相互教學法
Palincsar與Brown根據維高斯基的ZPD概念及鷹架理論所提出
強調透過師生互動
以學習四種後設認知策略(摘要
產生問題
澄清問題和預測內容)
並建構文章之意義
促進閱讀之了解
其教學歷程包括
1.說明及示範2.默讀閱讀材料3.運用策略4.循環運用
3.動態評量
靜態評量強調孩子的先前知識
動態評量則是尋找什麼事孩子在他人協助下所能完成的事
運用ZPD觀念實施的評量屬於動態評量
其論點有二
就時間而言
評量是連續的過程
就要素而言
評量是包含的過程
研究發現
動態評量對於預測孩子學習的潛能有很大的價值
然而
動態評量的觀點帶給教學者更大的挑戰
教學者必須根據孩子的需要而調整反應
用鷹架行為介入兒童學習直到表現有明顯增進
4.鷹架教學
前面的文章中有介紹過
不在詳述
5.讀寫啟蒙教學模式
Dixon-Krauss根據維高斯基ZPD理論所提出
這個模式基於兩種原則
1.語言的主要功能是社會互動
讀寫是溝通的形式2.學校的讀寫啟蒙教學是一個社會媒介和符號媒介的活動
教師是學生與書本之間的媒介
並於學生的ZPD中給予協助
本模式包括一個目標和目的
策略
反思三個主要實施過程
(1)中介之目標
幫助學習者成為自我導向的學習者
(2)主要歷程
包過目的-策略-反思三個主要階段
6.概念發展教學模式
小學學生學習文字有兩個重要階段
第一個轉換期
兒童開始入學時學習文字主要以口語為認知工具
因此可佈置豐富的環境以利學習
第二個轉換期
以文字為主要的認知工具
這時老師教導的很多內容是難以親自體驗的
必須統整兒童先前知識和將要學習的學科內涵
才能幫助學生內化抽象概念
讀本分析的重點包括教學材料的訊息本質
學生獲得這些訊息需要的思考過程
以及學生已擁有的自發概念
中介概念發展的策略
藉由系統化的組織與概念之間的關係
從已知的概念擴展到新的概念
(1)語意網路圖
這個圖形可以呈現概念與概念之間的關係
老師可藉此重建學生自發性概念
並教導學生有系統的科學概念
(2)樹狀圖
對文章中重要的辭彙
以樹狀圖來表示詞語的上屬和下屬關係
(3)T形長條圖
當事情需要正負向討論時
可以利用T形圖來進行
把要討論的議題寫在T形上方
鼓勵學生發言
並把正負項意見分別寫在T形兩側
(4)討論網路
討論網路可以幫助學生在做結論之前
看清楚議題的不同觀點
(5)監控策略
讓讀者主動思考閱讀材料及控制閱讀行為
可用的方法有找出主要觀點
摘要訊息
自己尋找相關資料與預測等
如Kellogg提出K-W-L圖(你知道什麼?你想知道什麼?你已經學到什麼?)是一個可行的監控策略
(6)讀者反應策略
讓學生分享材料的意義
分享的內涵可以是理性也可以是感性的
當學生彼此分享看法或解釋
才會產生共識
經由反省來組織和評鑑教學活動:1.利用有組織的工具收集資訊2.因應教材需要
組織學習型態以實施教學
7.建立學習社群之教學
一些學者認為
對於ZPD的理解不應該侷限在鷹架的比喻
兩人間的互動
個體心智歷程以及知識技能的訓練之上
主張應更進一步
擴展到集體合作的活動
創造意義生活及一個反省社群
Newman與Holzman認為所謂發展是創造發展條件的活動
利用已有的事物創造新事物的活動
以及創造出進行這個活動的可能性
Moll認為對ZPD的了解
不限於從兒童經過引導練習後的獨立表現觀察
還可以從兒童參與新的共同活動能力中觀察出來
也就是說
關心重點應是兒童共同使用中介的方法創造獲得以及溝通意義
最近發展區另一個意義就是創造反省的社群
在學習社群中
成員不斷自我充實
激發工作熱誠和組織承諾
自我實現
自我超越
同時發展反省批判的能力
將上述三個觀點落實在教學之上
所強調的是學生主動發展文化性工具以支持自己的發展
以及師生間共享控制與彼此互相信賴的關係
教師的角色是社會性脈絡的中介
提供中介性的支持與間接性的協助
不再是直接指示並控制學生從事作業的完成
皮亞傑認知發展理論
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