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>>第六章技能趨使教學策略>>參考文件
五種學術領域對關鍵能力之觀點 (本文作者待查)
為了能廣泛的探討關鍵能力(key competency)的意涵與概念以建立相關理論架構，研究者應該致力於多重角度的思考與觀點，以下分別由哲學、人類學、心理學、經濟學、以及社會學等五種不同學術領域學者對能力的意涵做探討與分析。 一、哲學觀點 F.Hayek(1988)從建構理性主義(constructivist rationalism)發展出其所謂的進化理性主義，有三個基本立場：1.所有的知識和資訊並不構成一個整體，事實和資訊是不斷變化的，所以，知識也並沒有一個固定的總和；2.知識可以交流，可以擴展，但卻不可能完全集中於個別人或機構手中，更不可能被個別人所完全掌握；3.知識是社會中最稀有的資源，只有通過市場才能得到相對最有效的分配，才能使創造知識的人得到最爲合理的報酬，否則，勢必會造成知識閒置和人才浪費，從而侵蝕到創造知識的積極性。 知識因而應該服膺於兩種信念：1.使人們過「好生活」(good life)；2. 教導人們如何面對社會現在及未來的挑戰。基於此種觀點，哲學家Monique Canto-Sperber 與 Jean-Pierre Dupuy(1999)建立了一套與主要的道德理論具有一致性的價值系統，可以用來定義「好生活」： 1.實現(accomplishment)，所謂「好」是建構於我們對日常生活的評價，這種評價的價值有別於一般的成就，也不僅是獲得讚賞； 2.人類存在的要素(the elements of human existence)，每個人終生的課題，就是努力獲致「安身立命」，這些評價要素包括了獨立自主、自由、以及人文特質； 3.瞭解(understanding)，要過「好生活」，最重要的就是瞭解自己以及外在世界，我們評價真實人生，因而可免於無知與錯誤； 4.歡樂(enjoyment)，我們重視享樂與美好的事物，並且對日常生活感到滿意； 5.深層的人際關係(deep personal relations)，有別於享樂與外在利益的價值。 Canto-Sperber 與 Dupuy建立了一個邏輯上的前提，那就是人類的心靈無法 縮減成為一組摘要性的規則或是電腦語言。本於這個基礎，他們認為「好生活」需要五類能力，這些能力可以組成一個五向度的空間，其下再分出次級能力與技能： （一）因應複雜的能力(competencies for coping with complexity)，（認知型態）； （二）知覺能力(perceptive competencies)（對相關性的區辨能力）； （三）規範能力(normative competencies)（選擇適當的方法完成目標，珍惜各種機運，運用道德判斷）； （四）合作能力(cooperative competencies)（與人合作、信任並瞭解他人的角色）； （五）敘事能力(narrative competencies)（對自己於他人生活的敏感性、能描述外在世界以及內在真實的境界）。
二、人類學觀點 人類學家Jack Goody(1999)不同意以無社會脈絡的抽象討論去定義關鍵能 力，他認為基礎理論必須建立在實作的背景上，教育的意涵常常被認定就是學校活動，學校也是界定能力的主要場所，但學校本身就已經相當脫離真實社會情境，從單一或少數學校活動是無法找出能力的內涵，另一方面，即使我們能界定出可以類化到各種情境的能力，事實上，這個定義卻無法有效的應用於實務工作中。 Goody認為能力的發展是通過社會化(socialization)、教育、以及一般性的文化環境而完成的。Goody也瞭解現代生活需要相當多一般性通用的特質，因而在討論的時候，僅聚焦於文化、社會背景與個人交織的特定關鍵能力。他也反對討論只涉及已開發國家，因為這種探討的結果無法適用於大多數的地域，而且同質性造成了負向的影響。 在討論能力主題時，Goody提出三個問題做為題綱： 1. 評量能力是否有國際性或全國性標準？ 2. 要發展生活技能，教育是主要或唯一的方法嗎？ 3. 開發中國家情形有何不同？ 關於第一點，評量的標準模式不應只限統計的測量，因為狹隘的評量會限制了描述的範圍。關於第二點，學校很明顯的並非是唯一發展生活技能的地方，考慮能力的發展時必須兼顧學校內、外的發展脈絡。關於第三點，一般討論往往只涉及已開發國家，但第三世界國家也是我們世界的一部份，而且在這個部分的討論應該注意跨文化差異的討論。 近來許多人類學家探討來自社會學習的能力，這些能力學習可能係屬本能，或來自與同儕、家庭與廣大的社會群體互動參與生產活動所獲得。如迦納共和國的年輕男女，都會自動自發的參與工作（如農耕、漁業、狩獵等），在那裡沒有不工作或找工作的問題，所以也沒有學校教育與往後生活能力是否能契合的問題。 另一方面，某些學校教育卻已造成能力與日後工作契合的問題，在學校中所學的讀寫能力可能在受雇時無用，取而代之的是實務能力，如農耕技術。數百年來，教育制度為所有階層提供學校教育，因而期望學校教導學生相似的能力，使每個人都具備讀、寫和執行一連串衍生任務的能力。但今日的社會要求的已不是一元化的生計方式，未來資本世界所需要是能面對多元化競爭的能力。 建立國際性的又符合國家需求的能力也許是必要的，但如何以教育來架構？在第三國家中，如非洲，通常主要流通的語言是英語、法語、葡萄牙語或西班牙語而非當地母語，常造成學習和閱讀的困難，因此他們只好回到傳統的工作。生活在不同的社會狀況和時代背景下，必須有符合時代需求的能力。每個國家有自己的生命路線，人們應被引導去發展符合其社會、文化和經濟所需求的能力。 從人類學觀點探討能力問題時，其實很難做結論，以下是Goody綜合觀點： （一）能力與技能的需求必須視社會情境與個人狀況而定。 （二）在社經地位較高族群中，某些特定技能或能力，如讀寫能力和數理能力，可視為適合於該族群之關鍵能力。 （三）許多被視為普遍需求的能力並無必然性，如社交能力，在某些情境並無絕對的必要。 （四）年齡和發展循環會改變個人原有能力，為人父母或祖父母其所具備的能力就不同；又如工作新手、熟手或即將退休者，其所具備的能力水準，亦有所不同。 （五）特定的能力如閱讀和數理，一般可視為個體生活必備的條件，應該安排為正式的學習活動。
三、心理學觀點 心理學家Helen Haste(1999)認為人類是具有適應能力的社會產物，因而人們的能力可以符合特殊時代與社會背景的要求。她強調要瞭解個人時，必須關注其文化、社會以及語言的脈絡，此外也應該重視人類發明創造與管理控制的表現，還有後設評鑑的行為。 Haste 提出三個不同的模式說明不同理論對能力的解釋重點，尤其是在處理壓力以及適應社會環境過程上的現象： 1.拼圖者(The Puzzle Solver)，這個模式強調個人的認知功能（包括價值推 理與判斷），它假設理性決策是有價值也可獲得的目標，據此，非理性的行為或推理就成了能力上的缺失。這個模式是聚斂式的理念，強調決策的階層性以及封閉式的解決問題過程，正確答案只有一個。相較於有彈性的人類行為，它未能對能力的缺失以及能力運用過程中的社會或文化互動做探討。 2.說書者(The Story Teller)，這個模式強調社會與語言過程，能力可以經由語言闡釋而被驗證。此模式著重語言機轉、社會互動、期望規範以及文化行為。認為個人能力的成長是文化的一部份，這種成長過程不只是技能表現，也是對社會意涵的瞭解。在討論工作「見習者」時，認為見習者的能力是受到「鷹架」支持所發展。 3.工具使用者(The Tool User)，這個模式特別關注進化心理學(evolutionary psychology)與文化心理學(cultural psychology)。主要概念認為人類經由所使用的工具接觸世界，這個過程也影響了人們知覺世界的方式，並且在與世界互動的過程中得到了能力。這種接觸世界的工具使用不同於拼圖者模式中將工具解釋為個人與世界間被動的媒介，而是主動的對應。工具使用者模式所主張的能力絕非僅為操作工具的技能而已，它包括了更為複雜的後設能力(meta-competencies)。 這三個模式各異且互相衝突，但從心理學的觀點也說明了「能力」是沒有完美的模式，而集合統整了三種模式後，可發現它們對人類必備的適應性能力各有貢獻與說明。基於此，她認為關鍵能力可分為五類： （一）應用科技於社會實務的能力(to adaptively assimilate changing technologies into social practice)； （二）處理模糊與歧異的能力(to deal with ambiguity and diversity)； （三）發掘並支持社區連結(to find and sustain community links)； （四）動機與情緒的管理能力(to manage motivation and emotion) （五）致力於道德、責任與公民義務的能力(to focus on morality, responsibility, and citizenship) 綜合而言，Haste認為具有能力的個人是「有自我效能、能注意到未來發展且作規畫、能對改變調適、有責任感、相信個人的影響力、因而能給予承諾」。
四、經濟學觀點 經濟學家 Frank Levy與Richard Murnane(1999)認為近來受到科技以及全球化發展影響所及，造成了社會變遷，這些改變更進而遷移到職場所需的能力上。他們以相關的經濟學理論以及實徵結果—他們自己有關高薪機構之聘僱的研究—去探討勞動力市場成功工作人員所需的能力為何？ 在經濟學理論上，Levy與Murnan提出了三個觀點各異的理論作為研究基礎： 1. 人力資本論（Human Capital Theory），人力資本論視教育為投資，認為接受教育可以獲得技能而且可提高薪資（Willis，1986）。相關研究結果顯示，受過較多正式教育的工作者對突發事件也會有較佳的處理方式（Cyert ＆ Mowery，1987）。此外發現，進行經濟變革的開發中國家，其由提昇教育所獲得的薪資會高於以傳統經濟為主的國家（Jamison，1982）。 2. 信號理論（Signaling Theory），信號理論認為造成高薪的教育主要源自於市場訊號模式（Spence，1974）。學校能傳授有用的知識，完整的學校教育與僱主所重視的技能是相關的，所以僱主期望工作者接受更多的學校教育。有能力的應徵者應能將所擁有的技能告知僱主，才會有助於增加薪資；而有能力的應徵者會獲得額外教育的機會，除了增加技能，也有助於讓僱主瞭解其能力。 3. 主要代理理論（Principal Agent Theory），主要代理理論假定代理人（工作者或已有工作能力者）會要求獲得個人最大利益，然而這些利益和僱主所期望的並不一致。例如，工作者希望有較自由、開放、閒暇的工作方式，僱主卻希望工作者能夠更專心努力。然而當僱主面對這樣的僱用關係時也會發現，得到期望利益的工作者之行為態度，會使工作成效遠超過先前所設定的目標。 依據以上三個理論，再藉由四種調查方法來評估工作者在市場中必需具備何種關鍵能力？這四個方法分別是工資不均等調查（Studies of Earning Inequality）、薪水功能（Wage functions）、工作人種誌調查（Ethnographic Studies of Work）及高薪公司的審查策略（The screening strategies of high-wage firms）。 研究結果發現：1.教育程度使工作者在薪資上會有顯著的差異；2.就整個勞動市場趨勢而言，同年齡及同等教育程度的工作者在工資的成長上也有差異。整體而言，工作者除了接受高教育之外，最重要的是仍然必需具備一些關鍵性能力，這些能力是： （一）閱讀與運算的技能(reading and mathematical skills)—這些技能不只是運用於職場，也是終生學習的基礎； （二）口語與書寫的溝通能力(oral and written communication abilities)； （三）在各種社會團體工作的技能(skills to work productively in different social groups)； （四）情緒智能與人際合作的能力(emotional intelligence and abilities to co-operate well with other people)； （五）嫻熟的資訊科技技能(familiarity with information technology)。 這些能力或技能通常是適用於特定的場域以及特殊的族群（例如，勞動力市場的受雇者），但也可以作為跨領域社會場域與族群的相關因素與參考。
五、社會學觀點 社會學家Philippe Perrenoud(1999)認為，能力標準的訂定會影響基礎教育的走向，今日教育體制仍由少數獲得大多數的資源的人做決定，另一方面，大部分的人卻連基本的能力都無法獲得。 富足的二十一世紀所需要的能力其實是高度教育化社會的特權，在這樣的社會下生存已不是最重要的課題。對能力的探討不應只適合於「特權階級」，也就是生活方式與水準接近已開發國家的人民，而同時在第三世界國家仍日日面對貧窮，戰亂，饑荒等問題時，我們是否應訂出一個「放諸四海皆準」的能力標準。因此，Perrenoud將探討主體集中於平凡的街頭男女，他們勉力求生存，在不侵犯他人的前提下，保持自己的自主性；他們能夠獨立自主，免於被虐待、孤立、支配與利用，他們所需要的能力為何？ 基於上述觀點，Perrenoud主要關注的焦點是「在複雜的社會情境中，個人需要擁有哪些能力才能自由獨立的生存與活動？」他引用Pierre Bourdieu 所發展的名詞「社會場域(social fields)」--其意指以社會興趣、規範、權力關係、社會互動等為基礎的一組社會地位動態組合。在這個程式中，能力並不特別限定於那個場域，而是跨越了所有社會場域，Perrenoud認為這些適於各種情境的關鍵能力是： （一）確認、評鑑與處理相關的資源、權益限制與需求的能力(to identify, evaluate, and defend one’s resources, rights and limits)； （二）形成計畫、執行計畫與發展策略的能力(to form and conduct projects and develop strategies, individually and collectively)； （三）分析現況以及分析關連性的能力(to analyze situations and relationships)； （四）執行合作、協同以及分享領導力的能力(to co-operate, act in synergy and share leadership)； （五）系統性建立並運作民主組織的能力(to build and operate democratic organizations and systems of collective action)； （六）控管並解決衝突的能力(to manage and resolve conflicts)； （七）操作與運用社會規則的能力(to play with the rules, use and elaborate on them)； （八）跨越文化差異建立秩序的能力(to construct negotiated orders beyond cultural differences)。 總結而言，各種學術領域的專家以各自的觀點、探索以及概念架構為基礎，各自組合所認定的關鍵能力。除了人類學家Goody是例外，其他學者都以其所認定的個人需求得到一組關鍵能力。經濟學家Frank Levy與Richard Murnane認為他們所界定的能力是今日勞動力市場成功之必要條件；社會學家Philippe Perrenoud認為關鍵能力使一個獨立自主的個體可以在社會中成功的捍衛自己的權力；哲學家Monique Canto-Sperber 與 Jean-Pierre Dupuy 認為能力可以使個人獲得良好有意義的生活；心理學家Helen Haste則將能力置於個人與環境互動的心理模式上。
參考文獻 Canto-Sperber, M. & Dupuy, Jean-Pierre (1999), Competences for the Good Life and the Good Society, An Philosophical Perspective. DECD (DeSeCo): Paris Comments on the DeSeCo Expert Opinions(1999), DECD (DeSeCo): Paris Goody, J. (1999), Education and Competences, An Anthropological Perspective. DECD (DeSeCo): Paris Haste, H.(1999), Competences, Psychological Realities, A Psychological Perspective. DECD (DeSeCo): Paris Levy, F. & Murnane, R. J. Are There Key Competences Critical to Economic Success? An Economics Perspective. DECD (DeSeCo): Paris Perrenoud, P. (1999), The Key to Social Fields: Essay on the Competences of an Autonomous Actor, A Sociological Perspective. DECD (DeSeCo): Paris |
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